Contribuições para uma ‘pensata coletiva’

Uma cena comum nos dias de hoje é aquela em que o professor ou professora leva jornais para a sala de aula e os alunos são motivados a ler criticamente as notícias ali veiculadas. Em outra situação, o professor ou professora estimula a produção de um veículo de comunicação interna, que pode ser um jornal mural ou impresso em duas páginas, a partir das principais notícias da publicação escolhida. Os exemplos caracterizam algumas situações em que a educação se apropria do jornalismo conferindo a ele um caráter instrumental.

Na dissertação de mestrado ‘Jornalismo e Educação: da invenção da realidade à formação de jovens’, defendida no ano passado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Ufes, apresento como proposta o paradigma do jornalismo como conhecimento, recusando, portanto, a idéia instrumental comumente adotada por educadores e escolas. A proposta parte do entendimento do caráter intrínseco da comunicação ao processo educativo e do lugar de produtor de conhecimentos dado ao jornalismo por algumas correntes de investigação.

A fundamentação para tal afirmação pode ser encontrada em diversos autores, mas é, principalmente, em Severino (2002), Meditsch (2002), Barros Filho (2003) e Genro Filho (1987) que busquei amparo para prosseguir por esta linha de raciocínio.

Severino (2002) diz que há uma relação intensa entre o processo educativo e a sociedade. O autor entende que a educação é um evento que se desdobra no tempo histórico e que pode ter efeitos desestruturadores, tornando-se fator de mudança social. Ele afirma que a educação é uma instância de mediação criadora e transformadora da história e que o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado.

Estaria, então, o jornalismo exercendo, entre outras instâncias e instituições, um processo mediador entre o real – estabelecido aqui como um recorte dentre tantos possíveis – e o que o sujeito apreende como real. Daí surge que o conhecimento é uma relação entre o sujeito e o objeto, considerando-se que a relação é de construção, e não de pura contemplação. Severino afirma que ‘para se apreender como significativo um objeto (físico, simbólico ou imaginário), é preciso refazer sua estrutura’ (SEVERINO, 2002, p. 23).

Analisada por Meditsch (2002), a questão do jornalismo como conhecimento apresenta pelo menos três aspectos que merecem destaque. O primeiro deles é o que supõe o conhecimento como algo exterior que precisa ser apreendido em sua totalidade. Esse parâmetro acaba por se constituir naquele que vai julgar toda espécie de conhecimento produzido pela humanidade. Trata-se do conhecimento metafísico, em que o sujeito se apropria da essência do objeto.

Essa cientificidade do saber, tão aclamada pelos filósofos positivistas, estabelece uma abordagem do ‘problema’ do jornalismo em relação ao conhecimento que persiste até os dias de hoje. Apesar dos diversos estudos que superam essa concepção, o jornalismo ainda não é visto, na perspectiva da ciência moderna, como produtor de conhecimento, mas antes como um ‘degradador’ do conhecimento produzido de acordo com o ‘método científico’ (MEDITSCH, 2002).

A era moderna, com as fantásticas realizações da técnica na transformação da vida humana e no domínio da natureza, acabou por realizar o sonho dos filósofos positivistas de entronizar a ‘Ciência’ como única fonte de conhecimento digna de crédito. O ‘método científico’ foi escolhido como o parâmetro adequado para se conhecer e dominar o mundo e toda a tentativa de conhecimento estabelecida à margem desse padrão foi desmoralizada, considerada imperfeita e pouco legítima (MEDITSCH, 2002, on line).

Outra forma de se estudar o jornalismo como conhecimento parte da idéia de que há gradações que estariam relacionadas ao grau de profundidade que a informação jornalística alcança em relação ao saber produzido pela ciência ou pela história. Meditsch destaca que essa gradação pode se referir, além da profundidade, à velocidade com que o conhecimento é produzido, tanto que ‘o jornalismo já foi definido como a história escrita à queima-roupa’ (MEDITSCH, 2002, on line).

Nessa perspectiva, abandona-se a idéia do conhecimento como um ideal a ser perseguido e passa-se a observá-lo como um dado da vida humana (MEDITSCH, 2002). O sociólogo americano Roberto Park foi o primeiro a reconhecer o jornalismo como forma de conhecimento. Para Park, segundo Melo (2001), o jornalismo não se refere nem ao passado nem ao futuro, e as notícias, depois que chegam às pessoas, se transformam em história.

Uma terceira abordagem, segundo Meditsch (2002), considera que o jornalismo não pode ser considerado uma instância que revela mal a realidade, ou de maneira menos correta que a ciência; ele deve ser considerado como aquele que revela de outra maneira aspectos da realidade que a ciência ou outros modos de conhecimento não revelam. Além disso, o jornalismo pode ser visto não apenas como produtor de conhecimento, mas como re-produtor de conhecimentos produzidos por outras instituições sociais.

Meditsch destaca que a hipótese do jornalismo como re-produtor de conhecimento, e não simplesmente um transmissor, ajuda a compreender melhor o papel desse campo no processo de cognição social (MEDITSCH, 2002). Para o pesquisador José Marques de Melo (2001), o jornalismo é a principal forma de conhecimento que permite aos cidadãos de qualquer sociedade acompanhar, participar e interferir na história.

Genro Filho (1987) acredita que a essência do jornalismo estaria ligada à sua capacidade de produzir e reproduzir conhecimentos acerca do real, tomando-se esse real como algo que não é dado ou existe de forma fixa e inerte. O real surge de um processo de construção mediado por diversas instâncias que se somam, se anulam ou concorrem entre si. Uma dessas instâncias seria o jornalismo.

Barros Filho (2003) também chama atenção para o jornalismo como uma forma de conhecimento autônoma – que não apenas relata fatos, mas age como instância legítima de transmissão de saber de outros campos. Para que haja essa legitimação, o postulado de um conhecimento e de um fazer objetivo surge como critério imperioso no processo de produção da notícia. Os postulados dessa objetividade, segundo Barros Filho (2003), podem ser enumerados da seguinte forma: existência de uma realidade exterior ao sujeito, possibilidade de apreensão dessa realidade e regularidade das transformações dessa realidade.

Não cabe nas reflexões propostas na pesquisa citada qualquer tipo de juízo acerca da existência de uma mídia perversa ou ainda especulações sobre se o jornalismo como conhecimento seria bom ou ruim para a sociedade. O que se pretende é refletir sobre essa capacidade de construir realidades, a partir de uma visão particular do que seja a realidade que tem um grupo de profissionais, com formação específica, conhecedor de técnicas e modos de agir, ligados a um modo de produção que lhes é apresentado como natural e integrante de sua cultura profissional.

A compreensão do jornalismo como conhecimento permite pensar em formas de inserir a produção jornalística no campo da produção educativa, seja ela formal ou informal. Como sugere Traquina (2001), os estudos do jornalismo devem ser considerados prioritários para a consolidação e manutenção da democracia.

Na pesquisa desenvolvida, foi possível perceber uma distância muito grande a separar a realidade vivida pelos jovens de um bairro periférico da Grande Vitória (com alto índice de violência e homicídios) daquelas materializadas no discurso jornalístico sobre jovens envolvidos em crimes ou vítimas deles. A pesquisa parece apontar para uma necessidade de refletir sobre os conceitos de verdade e realidade, tão caros ao jornalismo, e tão ambíguos quando confrontados com as visões tão distintas de grupos diferentes sobre os mesmos assuntos – violência, família, trabalho, informações, entre outros.

Pensar o jornalismo como conhecimento pode ser útil na elaboração de políticas públicas para a juventude e também para a elaboração de projetos educativos que envolvam essa parcela tão significativa da população. Durante o trabalho de campo, pude perceber como os jovens apreendem o abismo que existe entre sua vida e as condições materiais em que ela se organiza – escola, família, comunidade – e aquilo que a educação pode oferecer. Para a imprensa, a educação é vista como um direito de todos e não há reflexão sobre quantas educações diferentes existem dentro da sociedade e a quem elas se destinam.

Outro ponto que pode emergir é a relação que o jornalismo parece guardar com o currículo, a partir de suas especificidades e semelhanças. Nos dois casos – do jornalismo e do currículo – é possível perceber a intencionalidade, a pluralidade e a parcialidade. O currículo, assim como o jornalismo, recorta a realidade e a apresenta como aquela que deve ser tomada como verdadeira naquele momento, naquele contexto. Nos dois casos, há descontextualização, quando se perde de vista que a sociedade não é um corpo homogêneo, que pode ser enquadrado e refletido, seja nas grades curriculares, seja nas páginas de jornais (ou em outros meios de informação).

Acredito que pensar o jornalismo como conhecimento aponta para o desafio de deixar de encarar o jornalismo e a informação de forma meramente instrumental. A proximidade com o currículo poderia estar exatamente nessa mudança de foco: deixar de encarar o jornalismo como um instrumento e passar a compreendê-lo como forma de conhecimento e como um ‘inventor’ de mundos e de realidades.

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Jornalista, mestre em Educação, professora-substituta no curso de Comunicação Social da Ufes